Հանրակրթական դպրոցում գրականության ուսումնառության հայեցակարգի «սեւագիր» տարբերակը, թերեւս, ամենամեծ «հուզումների» առիթ դարձավ։ Գրականությունը, լինելով կյանքի ուղղակի արտացոլանքը, ունի ազգային-գաղափարական, զգայական, հուզական, էսթետիկ բնույթ։ Հրապարակ եկան «Հիմա նորերն ասում են՝ հին գրականագետները քառակուսի գլուխ ունեն, բայց, ըստ երեւույթին, քառակուսի գլուխ հենց նորերն ունեն…» տեքստային փոխադարձ հանդիմանանքներ ու բանադրանքներ։ Այդուհանդերձ, հանրակրթական չափորոշիչը գիտական տեքստ է, որի կաղապարներով «ծնվելու են» դպրոցական դասագրքեր՝ համապատասխանելով հանրակրթական գիտելիքի բովանդակությանը, գրականությանը վերապահ դաստիարակչական գաղափարաբանությանը։
Ըստ նոր չափորոշիչների՝ գրական երկը պետք է ընկալվի, մատուցվի եւ մեկնաբանվի որպես տեքստ, իսկ աշակերտները պետք է հասկանան, վեր հանեն տեքստի գլխավոր գաղափարները: Այս չափորոշիչի ձախողված լինելու հիմնական պատճառը տեքստի ընկալման որդեգրած մեկնակետն է, որի շուրջ էլ խարսխվում են մյուս բացթողումները՝ ժամանակագրությունը, հայ եւ համաշխարհային գրականությունների անփույթ միավորումը, ընտրանքը։ Տեքստը, որպես գիտելիք, լեզվաբանական միավոր է։ 20-րդ դարի կեսերից սկսած՝ գրականագիտությունը, օգտվելով միջճյուղային գիտակարգի՝ նշանագիտության հնարավորություններից, գրական ստեղծագործությունները՝ «տեքստերը», սկսեց դիտարկել որպես նշան՝ հնչյուն, վանկ, բառ, բառակապակցություն, նախադասություն։ Գրական երկերի այսպիսի գիտատեսական ուսումնասիրությունն աստիճանաբար տարածում է ստացել Արեւմուտքի հանրակրթական դպրոցներում, որի ընդօրինակումն էլ, կարծեք թե, փորձում են կիրառել մեզանում։
Անխոս, նման ձեւով գրական երկ ուսումնասիրելն ուժեղացնելու է ուսումնառուի լեզվական գիտելիքները՝ բառիմաստաբանություն, լեզվի պատկերավորման համակարգ եւ արտահայտչամիջոցներ…։ Այս ամենի ֆոնին, որպես վերջնարդյունք, նոր միայն ի հայտ են գալու գրական երկի բուն միտքն ու գաղափարը, հեղինակի ասելիքը։ Կարծում ենք՝ տարբեր սեռաժանրային՝ արձակ եւ չափածո տեքստերի այսօրինակ ուսուցումը հաջողություն ունենալ չի կարող եւ դպրոցականին հեռացնելու է երկի բուն հարցադրումներից։ Այն, ինչ, գուցե եւ, հաջողվել է արեւմտյան կրթական միջավայրերում, մեզանում կասկածահարույց է, իսկ կիրառման արդյունավետությունը՝ վիճելի։ Ի դեպ, այս մեթոդաբանությամբ գրական երկի դասավանդումն աստիճանաբար կարող է հանգեցնել հայոց լեզվի դասընթացի վերացման, քանի որ գրական երկի տեքստային մեկնությունները շատ հաճախ վեր են ածվում քերականության ուսուցման, որն ավելի է հեռացնում աշակերտին բուն խնդիրներից։
Սեռաժանրային տարբեր երկերի՝ տեքստի չափանիշներով քննելը հանգեցրել է հեղինակների ուսուցման՝ ժամանակագրական խառը, ոչ ճիշտ հնարանքի կիրառմանը։ Անթույլատրելի է միջին եւ ավագ դպրոցներում միեւնույն հեղինակին ուսումնասիրել տարբեր դասարաններում, այն էլ՝ օտար հեղինակների հետ համատեղ։ Եթե կրտսեր դպրոցում այս մոտեցումն ընդունելի է, ապա միջին եւ ավագ դպրոցներում մանկավարժական եւ հոգեբանական հիմնավորում չկա՝ տարբեր սոցմշակութային գրական արժեքների, պատմական ու գեղագիտական «հիշողությունների բախումը» արդարացվա՞ծ է, թե՞ ոչ։ Ավելին՝ այս մեթոդաբանությամբ գրեթե զրոյանում է հայ գրականության դասական կամ ավանդական տրոհումը, որը մոտավոր ճշգրտությամբ համապատասխանում է հայոց լեզվի զարգացման փուլերին՝ արտացոլելով հայ ժողովրդի պատմության հետ ունեցած սերտ, անխզելի կապը։ Չպետք է մոռանալ՝ գրականության զարգացման պատմության ժամանակային հետեւողական ուսուցումը ինքնին վերածվում է լեզվի ու ազգի պատմության ուսուցման։
Կարդացեք նաև
Տեքստի ֆենոմենի կատարելագործման ձգտմամբ է պայմանավորված մեկ այլ ոչ ընդունելի հանգամանք՝ հայ եւ համաշխարհային գրականությունների միավորումը մեկ ընդհանուր՝ գրականություն անվան ներքո։ Տարբեր ազգերի եւ մշակութային հիշողությունների համատեղ ուսուցումը գրեթե նոնսենս է, հետընթաց, իսկ տարբերակված դասընթացներով ուսուցումը՝ ողջունելի, որոնցից կշահեն ինչպես երկու անկախ գիտակարգերը, այնպես էլ՝ աշակերտները։ Ըստ մեր մոտավոր հաշվումների՝ հիմնական եւ լրացուցիչ ընտրանքում կա 153 հեղինակ, որից 109-ը հայ (38-ը արդի կամ ժամանակակից), իսկ 44-ը՝ արտասահմանյան։ Ազգայինի եւ համաշխարհային ընտրանքի այսպիսի զուգակցումը ոչ միայն մեթոդապես, հոգեբանորեն ու մանկավարժորեն է սխալ, այլեւ՝ թեմատիկ, բովանդակության առումով։ Անորոշ են մնում թեմատիկ ընտրության չափանիշները։
Չափորոշիչներում բացակայում են «ընտրանքում» հայտնված արդի ստեղծագործողներին ընտրելու մեթոդական ու թեմատիկ մեխանիզմները։ Կարծում ենք՝ արդի կամ ժամանակակից հեղինակները չպետք է ընդգրկվեն դպրոցական դասագրքերում։ Սա բխում է եւ՛ ստեղծագործողների, եւ՛ պետություն շահերից։ Վաղ թե ուշ որոշ գրական եւ քաղաքական շրջանակներ գործող կառավարման համակարգին մեղսագրելու են «գրաքննչական» դակիչով «ընտրյալների» առաջ մղելու մեջ։ Ըստ իս, այս հարցի լավագույն լուծումը քրեստոմատիաների կազմումն է։ Այսկերպ ընթերցասեր դպրոցականներն ընտրության մեծ հնարավորություն կունենան, ստեղծագործողներն ավելի պաշտպանված կլինեն, իսկ պետության հեղինակությունը՝ անխոցելի։
Առաջընթաց կլինի, եթե արդի ստեղծագործողների փոխարեն գալիք դասագրքերում տեղ գրավեն բոլոր այն հայ դասականները, որոնք ծրագրերից նոր կամ ավելի վաղ են դուրս մնացել, ինչպիսիք են՝ միջնադարյան գրականության գոհարները, Վարդան Այգեկցին, Մխիթար Գոշը, Ղեւոնդ Ալիշանը, Պերճ Պռոշյանը, Ծերենցը, Ղազարոս Աղայանը, Երվանդ Օտյանը, Սիամանթոն, Վահան Թեքեյանը եւ այլք։ Ի վերջո, լուծումը պետք է լինի ոչ թե գալիք դասագրքերից հայ դասականների կամ նրանց այս ու այն ստեղծագործության դուրս մղումը, այլ պետք է մշակվեն այնպիսի մեթոդական հնարքներ, որ հայ հեղինակներն ընկալելի դառնան սերունդներին, լինեն հասկանալի, յուրացվեն նորովի։
Գարիկ ՄԿՐՏՉՅԱՆ
Բան. գիտ. թեկ.,
ԵՊՀ դոցենտ
«Առավոտ» օրաթերթ
06.08.2020
