Արձագանք Կրթության ազգային ինստիտուտի փոխտնօրեն Անահիտ Բախշյանի «Առաջարկում եմ կարգավորել խնդիրը» հոդվածի:
Հոդվածագիրը ամենայն մասնագիտական խորիմացությամբ ու խորաթափանցիկությամբ նկատել է, որ կրթական կառույցների միջեւ շփման եւ համագործակցության, ինչպես նաեւ հետադարձ կապի միջոցով է, որ մեր բազում նվիրական աշխատանքներն ու ջանքերը, ինչպես նաեւ բազմաթիվ նախաձեռնություններ լիարժեքորեն կարող են բերել ցանկալի արդյունքների: Աշլեյ Մոնտագյուը դիպուկ նկատել է, որ. «Առանց իր անդամների համագործակցության հասարակությունը չի կարող գոյատեւել, եւ մարդկային հասարակությունը գոյատեւել է, քանի որ նրա անդամների համագործակցությունը գոյատեւումը դարձրել է հնարավոր…»: Համագործակցել նշանակում է նաեւ միասին տեսնել ցավերը, հանդիպող դժվարություններն ու խոչընդոտները եւ փորձել գտնել դրանց բուժման ու հաղթահարման ճանապարհները: Այսպես՝ Կրթության ազգային ինստիտուտի (ԿԱԻ) գլխավոր խնդիրներից է նաեւ ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացների կազմակերպումն ու անցկացումը:
Ուսումնական բոլոր առարկաների գծով ԿԱԻ մասնագետները բարձր մակարդակով անցկացնում են վերապատրաստման դասընթացներ:
Բայց վերապատրաստումներից հետո ուսուցիչը դպրոց-դասարան մտնելիս փոխվե՞ց, թե՞ ոչ, դասի նոր թեման ուսուցանելիս, սովորողներին գնահատելիս եւ ընդհանրապես դասի ողջ ընթացքում ուսուցչի մեջ ինչ-որ աճ նկատվե՞ց, թե՞ ոչ (թե՞ նա պարզապես շարունակում է դասը վարել այնպես, ինչպես «ընտելացել է» երկար տարիներ):
Կարդացեք նաև
Մեզ արդյո՞ք հայտնի են, թե, օրինակ՝ հանրապետությունում ուսուցիչների մոտավորապես քանի՞ տոկոսն է՝
ա) դասը վարում նոր մեթոդներով եւ ուսուցմանը ներկայացվող նոր պահանջներին համապատասխան,
բ) հասկացել (ինքնակամ ըմբռնել), որ ուսուցման համագործակցային եղանակը (մեթոդը) մինչեւ այսօր ուսուցման ամենազորեղ ու ամենաարդյունավետ մեթոդն է,
գ) գիտակցում հանրակրթության պետական եւ առարկայական չափորոշիչների պահանջներին համապատասխան գործունեություն ծավալելու եւ աշխատելու, չափորոշիչային պահանջները կյանքի կոչելու պատասխանատվությունը,
դ) որ ունեն համապատասխան կարողություններ ու հմտություններ՝ չափորոշիչային պահանջները մասնագիտական անհրաժեշտ մակարդակով իրականացնելու համար,
ե) գիտակցում սովորողների միավորային գնահատման եւ ուսուցանող գնահատման նոր համակարգի դերն ու նշանակությունը եւ կարողանում ըստ էության այն կիրառել,
զ) «լավ տեսնում» հիմնական դպրոցի եւ ավագ դպրոցի կրթական խնդիրներն ու դրանց կրթական նշանակությունը:
Արդյո՞ք դասալսումները տալիս են այս հարցադրումների իրական պատկերն ու պատասխանները, իհարկե՝ ոչ:
Չպետք է ժխտել, որ դպրոցների առարկայական մեթոդմիավորումները, տնօրինությունը, պետական տեսչությունը եւ արտաքին գնահատման այլ լիազոր մարմիններ չեն նկատում արդի պահանջներին համապատասխան ուսուցչի աշխատանքի ձեռքբերումներն ու բացթողումները:
Բայց ողջ մտահոգությունը եւ խնդիրը նրանում է, որ այդպես էլ չի բացահայտվում ուսուցչի աշխատանքի ընդհանուր, ընդգրկուն պատկերը, իսկ նրանց տրվող մասնագիտական գործունեության բնութագրերն էլ ավելի հաճախ կրում են ձեւական բնույթ:
Երբեւիցե դասալսումների տեսչական ստուգումների եւ մեթոդմիավորումների լսումների արդյունքների համապատասխան արձանագրությունները դրվե՞լ են կողք կողքի եւ կա՞ ընդհանուր եզրակացությունը:
Այդ ինչպե՞ս է լինում, որ արձանագրություններում նշվում է, որ ուսուցիչը առաջնորդվում է պետական առարկայական ծրագրերով եւ ունի մասնագիտական բարձր մակարդակ, բայց տվյալ թեման ուսուցանելիս, օրինակ՝ լավ չի պատկերացնում թեմայի ծրագրային պահանջն ու կրթական հիմնական խնդիրը:
Շատ հաճախ տեսչական ստուգումների հաշվետվություններում նշվում է, որ սովորողների առարկայական պատրաստվածության մակարդակը զգալիորեն բարձր է կամ սովորողները ձեռք են բերում խորը գիտելիքներ:
Այդ դեպքում, ինչպե՞ս հասկանալ, որ 2011թ. ԳԹԿ-ի կողմից հանրապետության բազմաթիվ դպրոցներում անցկացված թեստային գրավոր աշխատանքների արդյունքում, ըստ 10 միավորային գնահատման սանդղակի, մաթեմատիկա, հայոց լեզու եւ գրականություն, ֆիզիկա, կենսաբանություն առարկաների միջին գնահատականը ˜˜3,2-4-միավորի շրջանակներում է, կրթության որակը շատ ցածր է:
Զարմանալի է, ինչպե՞ս է, որ ուսուցիչների կողմից անցկացվող թեստային գրավոր աշխատանքների ու ԳԹԿ-ի կողմից տրվող գրավոր աշխատանքների արդյունքներում ի հայտ են գալիս (ջրի երես են դուրս գալիս) զարմանալի ու զգալի տարբերություններ: Սա իսկապես լուրջ մտահոգվելու տեղիք է տալիս: Կարծում եմ՝ այստեղ ԿԱԻ-ն ունի լուրջ ասելիք:
Եվ այս ներքին ու արտաքին գնահատականների արդյունքները միանգամայն վկայում են, որ համակարգի օղակների՝ դպրոցների, տեսչության, ԳԹԿ-ի եւ ԿԱԻ առանձին-առանձին գործունեության պարագայում նախ եւ առաջ չի հստակեցվում ուսումնասիրությունների ու ստուգումների կոնկրետ նպատակը (չափորոշիչային ո՞ր պահանջի վրա է շեշտը դրվում կամ կրթության բովանդակության ո՞ր բաղադրիչն է նրանց հետաքրքրում): Հետեւաբար՝ դեռ ոչ մի օղակ պատասխանատվությունը իր վրա չի վերցնում՝ պետական չափորոշիչային այս կամ այն պահանջը ըստ էության չկատարելու համար: Ցուցադրական դասերն ու դասալսումները, ինչպես նաեւ դասամատյաններում գնահատականների ուռճացվածությունը իսկապես խորհելու տեղիք են տալիս: Հանրակրթության վարչությունը ինչո՞ւ երբեք չի խոսում հանրապետության հանրակրթական դպրոցներում չափորոշիչային պահանջների կատարման կամ կատարման ընթացքի մասին եւ ինչպիսի՞ն է վիճակը այս ուղղությամբ… Կարծում եմ, որ անընդհատ կրթության որակ ասելով եւ ամբիոններից ելույթ ունենալով՝ երբեք կրթության որակ չի լինի. այն պահանջում է համակարգի բոլոր օղակների համատեղ ու զուտ մասնագիտական աշխատանք:
Եվ հետաքրքիրն այն է, որ երբ հարցը գալիս է պատասխանատվության, չգիտես ինչու, բոլորը հայացքներն ուղղում են ուսուցչին (այո՛, վերջիվերջո չափորոշիչային պահանջները կյանքի կոչողը ուսուցիչն է), բայց համաձայնեցված նպատակներով ու միասնական խնդիրներով աշխատանքի դեպքում բոլորս հայացքները կուղղենք միմյանց: Տեսչությունը հիմնականում միօրինակ է ներկայացնում դասալսումների արդյունքները եւ երբեք չի հստակեցնում, թե ո՞րն է տվյալ դասալսումի նպատակը եւ շեշտը չափորոշիչային ո՞ր պահանջների վրա է դրվում:
ՌՈՄԵՆ ՄՆԱՑԱԿԱՆՅԱՆ
Կրթության ազգային ինստիտուտի գլխավոր մասնագետ
«Առավոտ» օրաթերթ
