Բարձրագույն կրթության համակարգի բարեփոխումների վերաբերյալ ներկայումս քննարկվող օրենքը հուսադրող հետեւանքներ է ենթադրում։ Անհրաժեշտ է հանրակրթության ոլորտում նույնպես զուգահեռաբար արագընթաց բարեփոխումներ իրականացնել։ Հանրահայտ փաստ է, որ շինության հիմքը պետք է շատ ամուր լինի։
Երկրի քաղաքական-տնտեսական իրադրությունից ելնելով՝ հաճախակի փոփոխվող ԿԳ նախարարները բարեխղճորեն ներկայացրել են իրենց կրթական բարեփոխումների ծրագրերը։ Սակայն դրանց մեծ մասը կամ ավարտին չի հասել, մնացել է կես ճանապարհին (եթե նույնիսկ նախարարն էլ չի փոխվել), կամ էլ շոշափելի արդյունք ու ցանկալի բարեփոխումներ չեն ապահովվել։ Կրթական յուրաքանչյուր բարեփոխումային առաջարկություն մի դեպքում համակողմանի չհիմնավորվածության, մեկ այլ դեպքում իներցիոն գործընթացների ակտիվության պատճառով շատ արագ դարձել է ցանկություն, եւ աստիճանաբար մոռացության տրվել։ Համընդհանուր անհետեւողականության պարագայում յուրաքանչյուր կրթական օղակ, պատասխանատու ղեկավար, թե մանկավարժ, ելնելով բարեփոխումների իրականացման ոչ պրոֆեսիոնալ հմտություններից, ցուցաբերել են անտարբերություն, եւ արդյունքում նույնիսկ լավագույն ծրագրերը մատնվել են ձախողման։ Բարեփոխումային ծրագրերից մնացել է միայն բերնեբերան փոխանցվող «բարեփոխում» խորիմաստ եւ ցանկալի առաջընթաց ակնկալող ու պատրանք առաջացնող տպավորիչ բառը։
Երեսուն տարի է, ինչ բարեփոխումներ ենք իրականացնում, սակայն դեռեւս գործ ունենք հետխորհրդային կրթական համակարգին բնորոշ դրսեւորումների հետ։ Մասնակի բարեփոխումները՝ ակնկալվող հետեւանքներ չեն առաջացրել։ Եթե ունենք բարելավված կրթական ծրագրային պահանջներով եւ մշակույթով դպրոցներ, ապա դա արդյունք է ոչ այնքան համակարգային փոփոխությունների, այլ առանձին, նպատակայնորեն վերապատրաստված կրթական նոր մենեջմենթի կարողություններ ունեցող տնօրենների սրտացավ եւ նախաձեռնողական աշխատանքի։ Միանգամայն հարց է առաջանում. մի՞թե չի կարելի ստեղծել մի պրոֆեսիոնալ կրթական կառույց, որը կրթական մեկ համակարգից մյուսին անցնելիս իրականացնի խորքային հետազոտություն կամ փորձաքննություն՝ պարզելու ընթացիկ առաջացած դժվարությունների եւ անարդյունավետության պատճառները։ Պետք է նկատի ունենալ, որ խոսքը ոչ թե միեւնույն կրթական համակարգի աստիճանական ու բնականոն զարգացման, այլ բոլորովին տարբեր համակարգերի մասին է։ Այսպիսի անցումային յուրահատկություններով նախադեպ չի եղել, որեւէ երկիր դրական փորձ չունի, հետխորհրդային արդյունավետ բարեփոխումային նոր կարգեր ՀՀ-ում էլ չեն մշակվել։ Իներցիոն հետեւանքները, որոնք դրսեւորվում են հանրակրթության ոլորտում, երկրի վարչահրամայական կրթական համակարգից անցում կատարելով ազատ շուկայական տնտեսավարաման համակարգի, բազմաթիվ անհամապատասխանություններ են առաջացրել։ Շատ մանկավարժներ դեռեւս լիարժեք չեն փոխվել, շարունակում են իրենց վեր դասել աշակերտից, կարգադրել, պատժել, լինել անբարեխիղճ, առանց գիտելիքի իրական պաշարը հաշվի առնելու թվանշան բարձրացնել, նույնիսկ աշակերտին տուն հրավիրել՝ պարապելու նկատառումներով՝ գցելով դպրոցի վարկանիշը, որին ակտիվորեն մասնակցում են ամենաթողության մթնոլորտում գործող այդ «մեծապատիվ» ուսուցիչ-կրկնուսույցները ու դասախոս-կրկնուսույցները։ Նկատենք նաեւ, որ աշխատանք էլ չի տարվել թուլացնելու աշակերտի կախվածությունը գնահատականից՝ միաժամանակ ակտիվացնելով՝ նրա մոտիվացվածությունը եւ ընդհանրապես հետաքրքրվածությունը ուսումնառության նկատմամբ։
Դպրոցներում ուսուցման ցածր արդյունավետությունը ունի տարբեր պատճառներ։ Անդրադառնանք դրանցից մի քանիսին:
Կարդացեք նաև
Նախ՝ մանկավարժներին չի հաջողվում ինքնուրույնաբար կամ նախարարության աջակցությամբ լիարժեք վերապատրաստվել եւ զինվել ուսուցման ժամանակակից մեթոդաբանությամբ։ Նրանք դեռեւս դժվարանում են կիրառել կրթական ազատ մոդելներ, ժամանակի հրամայականից ելնելով՝ զինվել անձնային մասնագիտական եւ մանկավարժական հմտություններով, նպաստել աշակերտի ինքնուրույնաբար կատարվող աշխատանքի ծավալի մեծացմանը, որի արդյունքում նա կարող է մոտիվացվել ու ցուցաբերել բարձր հետաքրքրվածություն։ Վարչարարությունը եւ միայն գիտելիք փոխանցող ուսուցչի դերակատարությունը այլեւս սպառել են իրենց աշակերտին մոտիվացնող հատկությունները։ Ավելին, աշակերտին շատ հետաքրքրող տեղեկատվական միջոցները եւ համակարգերը, որոնք այսօր դարձել են ուսուցման պարտադիր բաղադրամասեր, մանկավարժների ճնշող մեծամասնության ոչ լիարժեք օգտագործելու պատճառով ունեն ցածր նպատակային օգտակարություն։ Շատ հրատապ խնդիր է դարձել դպրոցներում կրթական նոր մշակույթի արմատավորումը (ուսումնամեթոդական աշխատանքների եւ միջանձնային հարաբերությունների վերակառուցում), դրանց ՏՏ ոլորտի լավագույն մասնագետներով ապահովումը եւ հատկապես, ըստ դպրոցների, առավել արդյունավետ վերապատրաստումների անցկացումը։ Համատարած սերնդափոխության եւ ներդպրոցային նոր մշակույթի ներդրման խնդիր է առաջացել, մեծացել է նաեւ մանկավարժ վերարտադրող բուհերի պատասխանատվությունը։
Անշուշտ, ամեն ինչում եւ ամենուրեք չի կարելի մեղքը բարդել միայն մանկավարժների վրա։ Առանձին պարագաներում նրանք գործում են հարկադրաբար՝ միաժամանակ հոգալով ընտանիքի սոցիալական պահանջների բավարարման պարտականության բեռը։ Ուսուցիչ-վերավաճառող, ուսուցիչ-արտաժամյա աշխատող, ուսուցիչ-հողագործ, ուսուցիչ-կրկնուսույց, ուսուցիչ-վարորդ, ուսուցիչ-հերթապահ, ուսուցիչ-առաքող եւ այլ հարկադրաբար առաջացած «մասնագիտությունները» նախ եւ առաջ ընտանիքի ֆինանսական պահանջների բավարարման խնդիր են լուծում (եթե չասենք՝ գոյատեւման)։ Գուցե տեղին չէ ուսուցչի առջեւ դնել պատասխանատու առաջադրանքներ եւ կատարած աշխատանքի համար վճարել այնպես, ինչպես աշխատում է։ Դպրոցից տուն է շտապում լրացուցիչ վաստակելու նպատակով։ Նա չի մնում դպրոցում՝ պատրաստվելու հաջորդ օրվա դասերին, լրացուցիչ մեթոդական նյութեր պատրաստելու եւ էլեկտրոնային տարբերակով հաջորդ դասի համար հարստացնելու գրադարանը կամ ուղարկելու աշակերտներին։ Դպրոցը դեռեւս չի դիտում կատարած աշխատանքի դիմաց համարժեք ֆինանսական փոխհատուցման աղբյուր։ Նախ այս խնդիրը պետք է լուծել, հետո միայն պահանջել որակյալ եւ բարեխիղճ աշխատանք (չնայած գործող մանկավարժական համակազմի պարագայում միայն բարձր վարձատրությամբ միանշանակ լավ արդյունքներ ակնկալել չենք կարող)։ Մանկավարժների աշխատանքը պետք է գնահատել տարբերակված՝ ելնելով յուրաքանչյուրի մասնագիտական որակական բնութագրումներից՝ կատարված աշխատանքի բովանդակությունից եւ վերաորակավորվածությունից։ Սոցիալական արդարությամբ պայմանավորված՝ ֆինանսավորման գործող դրույքաչափերը դժվարություններ են առաջացնում առանձին մանկավարժների առաջատարությունը բացահայտելիս։ Փաստորեն, մրցակցային լծակներ չեն գործում, եւ ցածր վարձատրությամբ հավասարապես վարձատրվող մանկավարժների մոտ ակտիվանում է դեմոտիվացվածությունը։ Անհրաժեշտ է հստակ տարակարգեր սահմանել եւ անցնել տարբերակված վարձատրության։
Մանկավարժը միշտ չէ, որ իրեն բնորոշ պահվածք է ցուցաբերում։ Հաճախ դառնում է թվանշան-գնահատականների ինֆլյացիայի գործընթացի մասնակից։ Հասկանալի է, որ հանրապետությունում մանկավարժի համար շատ դժվար է օբյեկտիվության պահպանումը, որովհետեւ մարդկանց միջեւ հարաբերությունները ջերմ են, շփումները՝ ինտենսիվ, ունենք յուրահատուկ ազգային մշակույթ։ Այլապես ինչով բացատրել աշակերտի ցուցաբերած ցածր արդյունքները, երբ նա ավարտական վկայականը ստանալուց հետո ԳԹԿ քննական համակարգով նախկին առաջադիմությունը չի կարողանում պահպանել, իսկ բուհերում հարկադրաբար ուսուցանում են մայրենի լեզու, որի նպատակահարմարությունն էլ այսօր դարձել է շահարկման առարկա։ Անհասկանալի է 12 տարի սովորել մայրենի լեզու եւ չտիրապետել։ Մայրենի լեզվի առումով անելիք ունեն նաեւ մեր լեզվաբան-բանասերները։ Մեր կարծիքով խնդիրը նաեւ ծրագրային է, նկատելի է մեթոդական անկատարություն՝ հանրակրթական պահանջներին ոչ համապատասխան քերականական բարդություններով հագեցած։ Բուհերում անընդունելի է հանրակրթական ծրագրային պահանջների կատարումը, այստեղ պետք է ծրագիրը արմատապես փոխել՝ հիմքում դնելով մայրենի լեզուն որպես մասնագիտական գործնական հմտությունների զարգացման եւ հաղորդակցման միջոց։ Ավագ դպրոցից սկսած, մեր կարծիքով, անհրաժեշտ է մայրենի լեզուն ուսուցանել ըստ ծրագրային մակարդակների եւ հոսքերի տարբերակված։
Մեկ շատ կարեւոր հանգամանք եւս, որը, «հայավարի» կամ «քաղաքական» դրդապատճառներով պայմանավորված, միշտ մնացել է կրթության պատասխանատուների տեսադաշտից դուրս կամ էլ հանդիսացել է նրանց համակարգված ու նպատակային գործելաոճը։ Դպրոցի տնօրենի իրական դերակատարությունը մնացել է տեսադաշտից դուրս։
Բացառիկ մեծ է նրա՝ որպես արհեստավարժ տնօրենի, վերապատրաստված կրթական մենեջերի ու ուսման առաջադիմության եւ դպրոցի վարկանիշի համար մրցակցային դաշտում առավելություն ապահովողի, վերապատրաստված մանկավարժների հավաքագրման ու թիմի ղեկավարի, կրթական նոր մշակույթ ու մանկավարժական նոր հարաբերություններ ներդրողի դերակատարությունը։ Դպրոցի տնօրեն ընտրելիս ճիշտ չէ հաշվի առնել միայն փորձառությունն ու ներկայացված ծրագիրը (որի իրականացումը չի վերահսկվում), ղեկավարման ժամանակահատվածը ու տարիքը։ Չի կարելի սպասել, մինչեւ լրանա տնօրենի թոշակի անցնելու տարիքը։ Անհրաժեշտ է այսուհետ գնահատել այն վնասները, որոնք առաջացել են թույլ մենեջմենթի հետեւանքով։ Պետք է տնօրենի համար սահմանել հստակ ցուցիչներ՝ հիմնական դպրոցը ավարտածների (դիցուք, դրական միավորներով ապահովվածության տոկոսը կամ ավագ դպրոցը միասնական համակարգով դրական միավոր հավաքողների տոկոսը եւ այլն)։ Ուսուցման որակի մակարդակով էլ պետք է մշակել ուղղորդող ցուցիչներ, որոնց միջոցով էլ կատարել դպրոցների ֆինանսավորումը։ Տնօրենների համար նույնպես սահմանել աշխատավարձերի տարբերակված տարիֆներ՝ նկատի ունենալով նրանց աշխատանքի որակական բնութագրումները եւ այլն։ Տնօրենները պետք է զերծ մնան աշակերտ-շրջանավարտներին ավագ դպրոցներ կամ համալսարաններ «ուղղորդելու» արատավոր պրակտիկայից, պետք է հարգել նրանց իրավունքը, որովհետեւ այսօրվա դիմորդը նախընտրում է ինքնուրույնաբար (նույնիսկ առանց ծնողի կարծիքի) կատարել ուսումնական հաստատության ընտրություն։
Կրթական համակարգի՝ բոլորիս հայտնի այս վերլուծությունը մեկ անգամ եւս ներկայացնելով գալիս ենք այն հետեւության, որ անհրաժեշտ է մշակել մրցակցային լծակներ եւ դրանք հաշվի առնել հանրակրթական բարեփոխումներում։ Ե՛վ հանրակրթությունը, ե՛ւ բարձրագույն մասնագիտական կրթությունը հանդիսանում են պետության առաջընթացը ապահովող ամենագլխավոր ոլորտները։ Դրանք ունենալով ամենատարբեր նպատակներ եւ գործառույթներ, միավորված են մեկ նախարարության մեջ։ Գոնե այս անցումային փուլում, ելնելով տարաբնույթ խնդիրներից եւ նպատակներից, դրանց լուծման յուրահատկություններից ու բարդությունից, ոլորտային եւ տարածքային մեծ մասշտաբներից եւ այլն, հանրակրթության տարանջատումը բարձրագույն կրթության եւ գիտության նախարարության ներկայիս բարդ համակարգից կամ նախարարության կազմում հատուկ, համեմատաբար ինքնուրույն անցումային նոր ստորաբաժանման ստեղծումը (դիցուք, բարեփոխման կենտրոնի) դարձել է անհրաժեշտություն։ Վերից-վար արհեստավարժ ու հանրակրթության ժամանակակից պահանջները բավարարող մասնագետներով այս կենտրոնի համալրումը կարող է նպաստել հանրակրթության առջեւ այսօր ծառացած խնդիրների լուծմանը։ Այս անցումային բարեփոխում նախապատրաստող նոր ու հատուկ մասնագիտացված ստորաբաժանման արհեստավարժ մասնագետները կնախապատրաստեն կրթական բարեփոխումների ամբողջական (համալիր) փաթեթ եւ լուծման համար պատասխանատվություն կկրեն։ Չափորոշիչների մշակումը, բարեփոխումների ուղղությունների եւ շրջանակի հիմնավորումը, ընթացիկ բարեփոխումների կրթական փորձագիտական մոնիթորինգը, փորձագետների եւ կրթական մենեջերների կարծիքների ուսումնասիրությունը ու ընթացիկ ծագած հարցերի բացահայտումն ու փոփոխությունների իրականացումը եւ այլ հիմնախնդիրներ կգտնվեն այդ կառույցի ուշադրության կենտրոնում։
Աշակերտը, իր տարիքային յուրահատկություններից եւ աշխատաշուկայի ներկայիս պահանջներից ելնելով, կրթության նկատմամբ դեռեւս լիարժեք մոտիվացված չէ, լավ չի պատկերացնում կրթության կարեւորությունը իր կյանքում, հատկապես՝ մրցութային սկզբունքով աշխատանքի անցնելու նրբությունները։ Ծնողների մի մասն էլ կրթական նոր մշակույթը չի ողջունում, որովհետեւ առավելապես հոգեհարազատ է իր ժամանակի մեթոդներով ուսուցմանը։ Յուրաքանչյուր դպրոցում նոր մշակույթ ներդնելու համար ցանկալի է ստեղծել մի նպատակային մանկավարժական-մեթոդական եւ հոգեբանական գործառույթ իրականացնող կենտրոն, որը աշակերտների հետ նաեւ կտանի մոտիվացման բարձրացման աշխատանքներ՝ ներդնելով միաժամանակ կրթական նոր մշակույթ. ավագ դպրոցում նախամասնագիտական ուսուցման ապահովում, ուսուցման մեթոդական բազմազանության կիրառում, կրթական վերջնարդյունքներին միտված կրեդիտային համակարգով գնահատում, մանկավարժների վերապատրաստում եւ այլն։
Սուրեն ՕՀԱՆՅԱՆ
Եվրասիա վարժարանի տնօրեն
«Առավոտ» օրաթերթ
27.12.2019
